Durch, über und für die Natur lernen

Text: Dušan Pleštil

Wir leben in einer Zeit, die von vielen Krisen geprägt ist. Die Krise unserer Beziehung zur Natur und der Erde ist eine davon. Jeder kennt die Aufforderung, «der Wissenschaft zu folgen». Aber wir vergessen oft, dass die Wissenschaft Teil des Problems ist. Das wissenschaftliche Denken prägt die Art und Weise, wie wir heute die Welt sehen, wie wir in der Natur handeln und mit der Natur umgehen. Natürliche Wesen werden zu Dingen gemacht, natürliche Prozesse zu Mechanismen, geistlos und leblos.
Die Biologie, eine Wissenschaft vom Leben, hat sich längst von der Frage verabschiedet, was Leben ist. Die Frage nach dem Leben wird nicht mehr gestellt. Die Versuche der 1950er-Jahre, im Labor künstliches Leben zu erzeugen, wurden nur mit wenigen organischen Molekülen abgeschlossen. Es gibt auch nicht die eine Wissenschaft, der man folgen kann. Das erinnert mich an meine Jugendzeit, als die Kommunisten auch einer «wissenschaftlichen Weltanschauung» folgten. Was die Wissenschaft zu sagen hat, sollte man verstehen, nicht «befolgen».

Der Zustand der Erde ist die Folge unseres Denkens
Wenn wir aber bei allem Respekt vor den Errungenschaften der modernen Naturwissenschaft anerkennen, dass der Zustand der Erde und der natürlichen Welt eine Folge unseres Denkens über das Leben ist, dann kommen wir zu der Erkenntnis, dass wir dringend eine innere Umkehr, eine neue wissenschaftliche Haltung und neue Wege aus der Krise finden müssen. Und diese Wege können nur individuell sein. Es gibt nur Wissenschaftler, aber nicht die Wissenschaft.
In seiner Rede bei der Gründung der ersten Waldorfschule am 7.September 1919 in Stuttgart sprach Rudolf Steiner von der Notwendigkeit einer neuen wissenschaftlichen Haltung. Er wählte als Beispiel das moderne Verständnis des menschlichen Herzens, das als mechanische Pumpe betrachtet wurde und wird. Ein mechanisches Verständnis des menschlichen Körpers und seiner Funktionen kann jedoch niemals Grundlage einer menschengerechten Pädagogik sein; wir sehen heute, dass es auch niemals Grundlage eines natürlichen Umgangs mit der Lebenswelt sein kann.

«Nach einer Wissenschaft suchen wir, die nicht bloss Wissenschaft ist, die Leben und Empfindung selber ist, und die in dem Augenblick, wo sie als Wesen in die Menschenseele einströmt, zu gleicher Zeit die Kraft entwickelt, als Liebe in ihr zu leben, um als werktätiges Wollen, als in Seelenwärme getauchte Arbeit auszuströmen, als Arbeit, die insbesondere übergeht auf das Lebendige, auf den werdenden Menschen. Wir brauchen eine neue Wissenschaftsgesinnung.»^[1]
Diese neue wissenschaftliche Haltung kann als Goetheanismus bezeichnet werden, auch wenn Steiner sie bei dieser Gelegenheit nicht direkt ausspricht. Es ist bemerkenswert, wie wenig Steiner in seinen Vorträgen zur Waldorfpädagogik über den Goetheanismus spricht. Es sind mir nur zwei Stellen bekannt, wo er eine direkte Verbindung zwischen Waldorfpädagogik und Goetheanismus herstellt.
Die erste findet sich im 6.Vortrag von «Die Erziehungsfrage als soziale Frage». Da beschreibt er, wie in der Zukunft es Aufgabe der Menschheit wird, von der Erkenntnis des Toten in der Natur zu einer Erkenntnis des Lebendigen voranzuschreiten. Steiner bezeichnet den Goetheanismus als Grundton dieses Bestrebens.^[2] Die zweite findet sich in einer Lehrerkonferenz, in der nach einem geeigneten Namen für eine neue Schule gesucht wird. Einer der von Steiner vorgeschlagenen Namen war Goetheanismus-Schule!^[3]
Ich vermute, dass Steiner die Waldorfpädagogik so selten direkt mit dem Goetheanismus in Verbindung gebracht hat, weil sie eigentlich selbst eine Form des Goetheanismus ist. Nehmen wir als Beispiel den Anfangsunterricht in der Menschen- und Tierkunde.
Der Ausgangspunkt für die «innere Stimmung» des Unterrichts ist die Vorstellung vom Menschen als einer Synthese aller anderen Naturreiche, aber auf einer höheren Ebene. Wir haben heute viel mehr wissenschaftliche Beweise für eine solche Sichtweise, als dies zu Steiners Zeiten möglich war. Nehmen wir nur die Tatsache, dass das menschliche Genom wahrscheinlich grösstenteils viralen und bakteriellen Ursprungs ist, einschliesslich der Gene, die für die Bildung der Plazenta wesentlich sind. Der Mensch hat eigentlich die gesamte Evolution verinnerlicht. Die Art und Weise, wie Steiner den Verlauf des ersten Unterrichts in der Naturkunde beschreibt, zeigt sein morphologischer Ansatz, den er selbst als eine Methode beschreibt, die «aus der Form den Begriff» herausarbeitet.^[4]
In der sensiblen Zeit nach dem Rubikon wird das Kind vor allem wach für die äusseren Aspekte der Welt, für die Gestalt. Steiner ermutigte die Lehrkräfte zu einem exemplarischen Vergleich der menschlichen Form mit den Formen der «menschenfernen» Wirbellosen und der «menschennahen» Säugetiere. Die Gestalt, die Form des Menschen und des Tieres, sind ein offenbares Geheimnis des menschlichen Wesens im Sinne Goethes.
Von dieser morphologischen Betrachtung geht Steiner zu einer moralischen Betrachtung der menschlichen Hände über, die einen Höhepunkt des Unterrichts darstellt. Für Steiner ist es nicht nur das Gehirn, der Intellekt, sondern auch die Aufrichte des Menschen, welche die Hände zur Arbeit in der Welt frei macht. Diese Befreiung der Hände ist für Steiner der menschlichste Aspekt des Menschen, «das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit». Es impulsiere sie zu einer aktiven «gesunden Empfindung gegenüber der Welt»^[5]. Dieser Ansatz erweist sich als ein wesentlicher Beitrag zur Umwelterziehung.
Die ersten Lektionen der Naturkunde führen zu einem Verantwortungsgefühl gegenüber der natürlichen Welt und haben das Potential, den Willen anzusprechen. Wir wissen heute so viel darüber, was in der Natur schiefläuft, aber wir tun wenig oder nichts. Aber die Erde braucht unser Handeln. Der Waldorflehrer und Goetheanist Andreas Suchantke schreibt in seinem Buch «Partnerschaft mit der Natur»:
«Die Suche nach einem neuen Umgang mit der Natur, die Wiederaufnahme des Dialogs und der Ansatz zur Überwindung des Dualismus beginnen heute offensichtlich nicht auf der Ebene des Wissens, sondern auf der Ebene des Handelns. Man hat fast den Eindruck, dass der Bereich des Wissens einerseits durch theoretische Vertiefungen und die Entwicklung von Traditionen im Bereich der Wissenschaft von aussen besetzt ist. Andererseits wird das Wissen durch das positivistische Primat des Machbaren unterbewertet und damit dem neuen Bewusstsein, das sich an der absoluten historischen Neuheit der ökologischen Krise entzündet, nicht oder zumindest vorläufig nicht zugänglich gemacht. Es sucht nach anderen Wegen.»^[6]

Die Struktur der ersten naturkundlichen Unterrichtsreihe, die bereits zu Beginn des 20.Jahrhunderts entworfen wurde, als die Umweltkrise noch nicht bekannt war, stellt eine grosse Hilfe dar, um die Krise der Gegenwart besser zu bewältigen. Aber ist das heute ausreichend? Wenn man heute so viele unserer Schüler trifft, die um die Umwelt trauern und für die Zukunft der Erde und auch für sich selbst keine Hoffnung mehr haben, spürt man, dass das – auch an einer Waldorfschule – nicht der Fall ist.
Für die bekannte britische Bildungswissenschaftlerin Joy Palmer steht die Umwelterziehung auf drei Säulen: erstens auf der Erziehung über die Umwelt, zweitens auf der Erziehung durch die Umwelt und drittens auf der Erziehung für die Umwelt. Ich denke, in den Waldorfschulen sind wir sehr gut im Lernen über die Umwelt.^[7] Obwohl es sicherlich gute Beispiele für die beiden anderen Arten des Lernens gibt, hat die Waldorfbewegung in diesem Bereich noch Nachholbedarf.
Wenn Kinder heute mit Bildern der Zerstörung konfrontiert werden – und sie sind ihnen durch ihr Leben im digitalen Raum permanent ausgesetzt –, können sie kein Vertrauen, keine Hoffnung in die Zukunft entwickeln.
Vor kurzem habe ich den Film «Salz der Erde» über den brasilianischen Fotografen Sebastião Salgado gesehen. Durch seine Arbeit kam er dem, was Menschen anderen Menschen in Konflikten an Grausamkeiten antun können, so nahe, dass er jegliches Vertrauen und jegliche Hoffnung in die Menschen verlor, was ihn in eine schwere Lebenskrise führte. Er begann daraufhin, Tiere zu fotografieren und kam zu einer tiefen Erfahrung des Lebens. Zusammen mit seiner Frau begann er, die verdorrte und abgeholzte Landschaft auf der Farm seines Vaters in Südamerika durch Bepflanzung und Bewässerung wieder zu beleben. In nur zwanzig Jahren verwandelten sie etwa 6900 Hektar Wüste in einen Regenwald. Dabei heilte er nicht nur die Landschaft, sondern auch sich selbst – und fing wieder an zu photographieren. Seine Botschaft war einfach. Es ist möglich!
Und das sollte auch ein Bildungsauftrag für die Umweltbildung der Waldorfpädagogik sein. Es gibt Hoffnung. Und Hoffnung entsteht am besten im Tun, in der aktiven Begegnung mit der Natur. Wenn die Kinder durch sinnvolle Arbeit in kleinen Projekten erfahren können, dass man der Natur nachhaltig helfen kann, wenn man sie pflegt und gestaltet, werden sie Hoffnung für die Zukunft schöpfen, sie werden belastbarer und gesünder.